少數民族漢語語法教學研究的論文

【第1句】：字本位理論中的語法觀

【第1句】： 漢語真正的本位是字，字是漢語語法的基礎單位。漢語的“字”不同于英語中的“word”。漢語的“字”具有表義性突出的特點，是漢語各個層面( 語義、語音、語匯、語法) 的交匯點，也就是說“字”在漢語中起著樞紐的作用，一發而全動。而印歐語的基本單位“詞”的突出特點是它具有語法性，受一致關系及與此相關聯的結構規則的支配，能夠進行詞類劃分。與印歐語相比，漢語中的詞是由字組成的，是以語義為基礎的，其成分性是無定的，難以進行詞類劃分。

【第2句】： 字不同于語素。《現代漢語》依據西方語言學的套路，認為語素是語言中最小的音義結合體，是能夠區別意義的最小的語言單位。認為“字”是漢語的語素。而字本位理論認為“語素”是由英語 morpheme 翻譯而來的，把它譯成“形位”更合適，因為印歐語是拼音文字，有形態變化，有詞根、詞綴。漢語中的“字”不同于印歐語系中的構詞語素，漢語中的“字”是現實編碼的基礎單位，“字”是音形義的結合體，一個漢字就是一個編碼體，可以獨立表達一個意義，也可以與相鄰的漢字組合起來表達一個意義，甚至在一句話里也是缺其不可。而語素的功能單一，不能進行如此豐富的現實編碼。如果一定要將“字”與“語素”劃等號，就把漢語中簡單的問題搞復雜了。

【第2句】：我區在少數民族漢語語法教學中存在的問題

【第1句】： 對構詞法的理據沒有正確的認識，在學習漢語詞匯時不能形成科學的思維和方法，致使漢語學習止步不前。由于不能正確認識到漢語的本位是什么，錯誤地認為詞是漢語學習的最小單位，把字的功能等同于母語中的字母，忽視了字的表義作用，不能發現字是漢語構詞的最小單位，在詞匯學習過程中不能夠充分運用字具有現實編碼形的特點來習得詞匯，導致詞匯習得完全靠死記硬背，致使學習者難以闖過詞匯關。

【第2句】： 句法學習過程中，對漢語“因字而生句”的句法特點沒有引起重視，過分糾纏于虛詞、“把”字句、“被”字句等與學生母語中對立的語法現象。虛詞和特殊句型的確是漢語學習的一個難點，但是在學生對漢語的基本結構規律都沒有熟練掌握的情況下，就硬生生地對學生灌輸抽象的語法理論和規則，只會讓學生覺得漢語是飄忽不定的，沒有結構章法的，使學生對漢語學習產生畏懼心理。特別是在講不清楚時往往會說這是漢語的表達習慣，似乎沒道理可講，學生最怕聽到這樣的回答。

【第3句】： 在漢語語法教學中，對漢語具有語義顯性特點，語法規則講究的是“字”和“字組”按“序”排列生成“句”的特點沒有完全看清楚。在句法學習過程中，完全按照結構主義語言學主張的句子成分分析法，來幫助學生習得漢語的句子，這種方法有它的優勢，它能夠幫助學習者理性地看清楚句子的組裝過程。但在遇到漢語中特殊的語法現象時，又感到難以處理。比如詞類和句法成分不能簡單對應時，該怎樣處理，這個時候往往感到些許尷尬，找不到方便的解決辦法。

【第3句】：運用字本位的語法觀解決漢語語法教學問題之初探

【第1句】： 構詞法教學中不回避漢語的表義性特點，注重“字”的作用

王力先生曾經指出: “學生們讀不懂古書，在多數情況下，都是因為他們不懂文字的意義，而不是因為他們不懂古代語法。”現代漢語是由古代漢語傳承下來的，把漢語作為一門第二語言來學習時，依然需要尊重漢語的特點。漢語中的“字”具有“音形義”三位一體的功能，“字”在漢語中與拼音文字中的字母的性質和作用是完全不同的，這是漢語教學中首先要交代清楚的問題。詞匯是語言學習的基礎材料，語法學習包括構詞法的學習，在沒有解決好“字”的問題的情況下去習得漢語詞匯，如同空中架屋。目前的漢語語法體系是按照西方語言學的思路來編排的，把字當做語素來處理，字是構詞的詞素，詞是構成句子的單位，句子是構成語篇的單位。這使得漢語教學在操作過程中很容易疏忽漢語自身的表義性特點。漢語的表義性特點首先體現在構詞單位“字”上。因此，對于字是音形義的最小編碼單位，它在漢語中不同于拼音文字中的字母，漢字是漢語學習的基礎這一點一定要有明確的定位，并且要引起足夠的重視。

【第2句】： 利用字本位語法觀解決句法教學的困擾

語法教學應貫穿于漢語教學的整個過程，不應當專指對漢語語法課程的教學。第二語言教學中的語法學習，是為了讓學習者了解目的語的組織結構規律，以便更好更快地掌握好目的.語。在多年的漢語教學中，聽到教漢語的少數民族同事們說的最多的一句話是: “漢語語法簡單好學”。這是學習者在完全習得了漢語，與母語進行自然對比之后的領悟。這個結論從側面反映了一個問題: 漢語的語法規則本身是不復雜的。漢語的構詞法規則和句法規則是一致的( 朱德熙) 。漢語是語義性語言，結構規則不同于表音體系的語言。漢語同義詞多，經常用同義詞來表達上文出現過的意義以避免表達上的單調，同時，也體現著表意的準確性。漢語的同義詞豐富了漢語的詞匯量，為準確地表情達意儲備了足夠的資料。印歐語言的句子有句式變化，靠變換句式來表情達意，因此，印歐語中多長難句，而漢語多短句，具有韻律變化( “韻律句法”是潘文國先生對字本位理論的重要貢獻，認為“字”是句法韻律的最小單位) ，表情達意除了要準確用詞以外，還要借助運用虛詞和詞序來進行。表情達意準確需要有“遣詞造句”的功夫，而遣詞造句的功夫并不是靠分析語法成分的訓練就能達到的，而是要從識字斷文的訓練開始，多進行聽、說、讀、寫的訓練，一步一步形成的。

【第3句】： 在語法學習中按照漢語語法結構規律進行分析解說，幫助學生在頭腦中形成漢語社團的思維模式

⑴看書、看報

“書”、“報”是“看”的對象，“看”的對象是“書”、“報”，“看”和“書”、“報”之間是動作和涉及對象的關系，也就是“話題”和“說明”的關系。“看”是話題，“書”、“報”是說明。我們不妨把這里的“話題———說明”中的“話題”看做是一個詞語中的表義核心字，由此可見，核心字決定著整個詞的意義，以此類推，還能繼續組詞編碼: 看電影、看電視、看節目、看球賽……在習得了“看”的“守護、護理”義以后還能再進行編碼: 看家、看門、看守、看護……無窮多的詞語就這樣在學生的大腦中生成了。認識到漢語構詞法的這一基本規律并將它運用到詞匯教學過程中，能夠起到舉一反三的作用，從而幫助學生迅速擴大詞匯量。

⑵看報是他的愛好。

“看報”是話題，“是他的愛好”起補充說明作用。兩者之間是“話題———說明”的關系。下一個要解決的問題是句子表達形式“……是……”，可以借助學生的母語進行翻譯，然后進行模仿造句練習，最后總結一下“是”在這里是判斷義。

字本位教學法從某種意義上來講，是一種理念，這種理念的先進之處在于能夠實事求是地提出漢語自身的特點，幫助我們在漢語教學與研究中撥云見日。就目前的情況來講，漢語語法學體系自建立一百多年以來，在研究方法上一直追隨西方語言學理論進行。雖然我國早有學者發現并指出了問題所在，提出過各種本位學說，但一直沒能徹底解決問題。字本位理論目前還沒有形成成熟的理論體系，還存在不足，但能夠指出和強調尊重漢語自身的特點進行教學和研究，就是非常了不起的創舉。我們可以在漢語語法教學中充分尊重漢語自身的特點，創造性地解決問題，并將方法形成理論，不斷地充實字本位教學法理論。眾人拾柴火焰高，相信有一天，字本位理論會羽翼豐滿，我們期待著這一天。

對話教學實踐研究的論文

【第1句】：對話教學實踐中的問題梳理

(一)一味追求對話，造成對話與講授的對立

師生之間、生生之間的多邊互動與交流是教學的對話品性之一。對話教學更是將其作為自己的一個重要屬性。強調和實施對話是新課程改革背景下對話教學的一個現實追求。但必須明確的是，對話和教師講授并不矛盾和對立。對話教學不但不排斥教師的講授，恰恰相反，強調和追求對話離不開教師精彩和必要的講授。不然，對話就很可能流于膚淺，缺少深刻。但在這一點上，現實的對話教學實踐缺少充分地認識和重視。過分強調和一味追求對話，缺乏或排斥教師講授的教學還很普遍。《人民教育》2004年第10期曾刊發了元延花老師的《一節好課的反思》。這是一個典型的因缺乏教師精彩、深刻、打動心靈的講授而留下了無盡缺憾的教學案例。在這篇文章里，元老師真誠地敘述和反思了自己的一段教學經歷，很具普遍性、啟發性和研究價值。

(二)刻意追求生成，迷失了基本的教學目標

相對于傳統教學的剛性預設目標而言，新課程加強了對教學過程中生成性目標的關注。對話教學更是把生成性目標作為課堂設計的重要目標取向。但這并不意味著對話教學要排斥或拋棄一些基本的預設目標，因為這是教學的底線。換句話說，對話教學既要充分發揮教師的教學機智，開發利用生成性的課程資源，又要注意保持教學的底線，完成基本的教學目標。然而，現實的對話教學實踐往往不容樂觀，刻意追求生成而迷失基本教學目標的現象時有發生。

在一節語文擴讀課上，老師發了一篇閱讀文章，文章通過兩個人從不同角度觀察蟲子獲得不同的肩示，對學生進行人生觀的教育及辯證思維的熏陶。當教學進行到一半的時候，一個學生嘟囔了一句：“蟲子不爬怎么辦?”教師認為這是個值得探討的問題，就順勢讓學生分組討論交流。學生通過自主合作學習，很具創意地想出了許多讓蟲子爬的方法：刺激法、誘餌法、激勵法、借助法、選擇法、換取法、等待法……課上得很生動。

案例中，執教者不顧學生所提問題的實質，拋開原先的教學設計‘，一味地為了生成而生成，順勢引導學生大搞探究，有點像在上生物課或自然實驗課，課堂氣氛看似熱鬧，但其實已經偏離了語文教學的軌道，迷失了本課中悟理促智、對學生進行人生觀教育和辯證思維熏陶的教學目標。

(三)形式化的、虛假的對話大量存在

形式化的、虛假的對話是指教學過程中的那些表面上看似對話，具有對話的形式，卻無對話的實質性內容和真實意韻的對話。從實質意義上來說，這些對話只是課堂的形式和擺設，本身不具教育性或教育性很弱。換言之，它們只是為了對話而對話，只有氣氛的活躍而無思維的交鋒，對促進學生的發展和深層次思維并無太大益處。毋庸諱言，這類對話大量存在于現實的教學實踐之中。

【第1句】：表面上尊重學生的虛假對話

在中小學課堂中，我們經常會見到這樣一些課堂對話現象：“同學們都預習了某某文章，你們最感興趣的是其中的哪一句?最想探究其中的哪個問題呢?”于是，學生們紛紛說出自己最喜歡的詞句或最感興趣的問題。這時，教師就會一邊表揚一邊話鋒一轉：“看得，大家都很好得預習了課文，提出的問題非常好，但由于時間關系，我們就來探討一下……”稍作比較，我們就會發現，教師要“探討的問題”在有些情況下并非一定是學生最感興趣或最想探究的問題，而是自己在備課時早已確定的問題，是教師自己最感興趣或最想探究的問題，或者說是課程標準早已規定或提示的問題。這種對話不僅不能真正激發學生的學習積極性，反而很可能造成學生對教師的反感，對學習的抵觸。

【第2句】：“假問題”過多導致的虛假對話

那些無需思索即可立即作出判斷、回答或翻開書本就能馬上找到答案的低級問題，我們稱之為“假問題”。如教學活動中經常出現的學生跟隨老師提出的“……對不對?”“……是不是?……”而隨聲附和“對!”“是!”的教學對話，就是由于“似問題”而產生的虛假對話。站在對話教學的高度來看，這樣的師生對話只能是停留在淺層、低級問題的提問與回答，沒有也無法激起思想的交鋒，不會也不可能引導學生的思維向縱深處發展。

【第3句】：候答時間過短造成的虛假對話

候答時間主要是指教師提出問題后，學生回答問題前的一段時間。有研究表明，在實驗條件下教師的候答時間增加至3秒以上時，教學效果明顯提高。但大多數情況下，教師在提出問題后幾乎沒給學生思考時間，或是等待學生思考的時間很短，學生的思維還沒有展開就要求回答問題。這種由于候答時間過短而造成的虛假對話，廣泛存在于與各門學科的教學之中。

(四)有意或無意地疏離了現實生活世界

現實生活世界是師生生活于其中的世界，是一個蘊藏了無限教育資源的世界。教學一旦將生活中的教育資源與書本知識融通起來，學生就會感受到知識學習的意義和作用，就會覺悟到自身學習的責任與價值，這自然也就增強了他們學習的興趣和動機。當教學與生活融為一體的時候，學習對于學生來說，就不再是一項枯燥無味的、必須要完成的義務，而是一種樂在其中的有趣的活動了。因此，密切聯系現實生活自然成了對活教學課堂設計的核心理念之一。然而很多情況下，教學的現實卻遠非如此。

有這樣一節課：金秋，在北方城市的一節觀摩課上，年輕的女教師與初一學生一起學習《秋魂》(人民教育出版社，初中語文課第一冊)。教師播放的多媒體背景音樂是克萊德曼的《秋日私語》，大屏幕上連續播放著秋天沉靜的大樹、高遠的天空、斑斕的樹葉、飽滿的果實……還有米勒的《拾穗者》。教師將這節課處理為朗讀課，教師讀“秋實”，學生分角色朗讀“秋色”與“秋味”，全班男聲朗讀“秋風”，課堂中還有其他聲音，沉穩的“秋土”，寬厚的“秋景”……

從一般教學理論的角度講，這堂課設計是精妙的。它體現了課堂上的師生互動，它以角色扮演的方式調動了師生參與的積極性。但這堂課又是令人深思的：窗外就是切切實實的秋天，四周到處充溢著秋的陽光和秋的氣息。然而，這一切卻被教室里的師生，特別是我們的教師忽略了。課堂上充盈著的是教師和學生深情扮演的課文中的各種聲音，唯獨沒有對“秋”的真切感受。

需要說明的是，現實的對話教學實踐中的問題遠遠不止以上四種。許多其他問題還會在教學實施過程中不時暴露出來。

【第2句】：問題原因剖析

(一)缺少對“對話教學”本真內涵的準確理解和把握

全面解讀“對話”是準確理解和把握對話教學的關鍵。在通常意義上，對話是作為語言學領域的概念被理解和使用著的。隨著時代的發展，對話已具有了豐富的內涵。在社會學看來，對話是指雙方積極介入和參與、平等交往和互動、真誠溝通和合作；從文化學角度看，對話是與民主、平等、尊重、信任、理解和寬容聯系在一起并以之為前提的文化。正是在這種意義上，我們認為，對話不僅是教學的手段和藝術，更是教學的理念和精神。對話教學是融貫了這種理念和精神的教學形態。遺憾的是，不少中小學教師對這一本真內涵的理解是不到位的。把對話與教師講授對立起來的.做法就是其中之一。

需要強調的是，有了這種理念和精神，有時從外表上看去，教學是以教師講授的方式進行的，但它仍屬對話教學，因為此時此刻的講授只是在交代問題的背景，在介紹有關這一問題的不同觀點和解決這一問題的各種可能性，旨在以此激發學生的好奇和興趣。此時激蕩于教師內心深處的是與學生相互平等尊重的情懷，是真誠的傾聽意識、對話意向。因此，有研究者指出：“無論在意向水平層次上，還是在能力水平層次上，判斷一種教學是否是對話式的，不能僅僅依據表面上是否存在一種你來我往的言談，關鍵取決于教育者的教育意向與教育過程互動的實質。”

(二)對對話教學的預設目標與生成性特征之間的關系模糊不清

生成性是對話教學的顯在特征，但必須說明的是，對生成性特征的關注決不排斥教學的預設目標。在這一點上，對話教學的態度是“預設是生成的前提，生成是預設的超越和發展。沒有充分的預設，就不可能有有效的生成”。對兩者關系的認識不到位，往往會導致兩種現象的發生：一是不折不扣地執行教學的預定目標，而對實際教學過程中出現的非預期事件采取不予理睬或簡單處理的方式和態度；二是不顧或完全忽視教學的預期目標，只關注和追求課堂上的意外事件或意外信息，并將之作為課堂活力的象征。顯而易見，對話教學實踐中的諸多失誤即源于此。

(三)不少教師自身素養不高，不適應對話教學的實踐要求

對話教學是一種對教師綜合素質要求比較高的教學實踐形態。它要求教師具有寬厚的知識基礎、敏銳的洞察力和靈活的機智。但現實的情況是不少教師的自身素養不高，不適應對話教學的實踐要求。

對話教學作為新課程背景下出現的一種教學形態，它高度凝練了新課程的理念和精神，注重互動，強調對話。在師生、生生、師本、生本的對話過程中，隨時都會產生有價值的信息和機會，以新課程的眼光來看，這些信息和機會都是寶貴的課程資源。這些資源的一大特點就是稍縱即逝。是否能迅速有效地捕捉和重組這些課程資源，是對教師的課程意識和教學能力的一大挑戰。不少中小學教師不但對稍縱即逝的課程資源的反應遲鈍，更是缺乏迅速有效重組課程資源的教學機智。對話教學實踐中出現的很多問題都與此有關。

【第3句】：對話教學實踐的改進思路

(一)加強對對話教學的理論探索，增強理論對實踐的解釋力和指導力

教師缺少對“對話教學”本真內涵的準確理解和把握，是對話教學實踐出現問題的主要原因之一，它反映了對話教學理論的不成熟和不完善。為此，我們要加強對對話教學的理論探索，增強理論對實踐的解釋力和指導力。

第一，注重對話教學的本質和基本教學觀的研究。包括對話教學的內涵特點，對話教學的目的觀、過程觀、課程觀、師生觀等。

第二，加強對話教學新理念或新概念的實踐轉化研究。對話教學吸收了新課程所倡導的諸多新的理念或概念。這些理念或概念大部分并非我國土生土長，而是直接源于國外的教育理論或哲學，如“生活世界”“生成”等。這必將帶來一線教師理解和接受上的障礙。因此，我們必須對此加以研究，探討它們將如何能夠順利轉化或融入我國的教學實踐之中，轉化或融入的機制如何等問題。

第三，做好對教師的模糊認識的歸因及澄清方式研究。現實表明，不少教師在對話教學的實踐中存在著模糊認識，如對對話與講授的關系不理解，預設與生成的關系不清楚等。這勢必制約著對話教學實踐的順利進行。因此，加強對教師的模糊認識的歸因及澄清方式研究具有十分重要的意義。

(二)正確認識和處理生成與預設的關系，在兩者之間保持必要的張力

在生成和預設的關系上，對話教學的追求是：有預設而不拘泥、有生成而不隨意，在生成與預設之間保持恰當的張力。為此教師要做到：第一，充分關注預設，把預設目標作為教學的基本底線。教師如果不能正確認識這一點，盲目地追求生成，就會在實踐中出現失誤。第二，以教學目標的“彈性預設”取代“剛性預設”。所謂“剛性預設”，是指對完成目標所需要的程序、方法和組織形式等方面的要求不折不扣，刻板單一。很顯然，“剛性預設”反映了設計者對教學活動的非預期性和不確定性的嚴重忽視，它最容易導致的結果是機械式地兌現。這是我們在中小學課堂上經常遇到的場面。對話教學在目標設計時更注重的是“彈性預設”。所謂“彈性預設”，是指教師先有一個大致的教學意圖和設想，教學過程中能夠根據具體情景創造性地發揮。可見，“彈性預設”的教學目標不但為生成留出了廣闊的空間，而且在一開始就為生成鋪平了道路。

(三)切實提高教師的整體素養，增強其駕馭對話教學的實踐能力

首先要完善教師的知識結構，將之作為提高教師素養的切入點。其次要培養和鍛煉教師的課程資源意識和教學機智。對話教學主張教學要密切聯系現實生活，由此非常重視課內課外的資源利用。這要求教師至少具備以下兩種能力：一是對課內外原有資源的敏銳意識和有效的重組能力；二是引導和激發學生的獨立思考和合作探究的能力，以便在師生對話中“涌”出更多有價值的資源。

摘要現實的對話教學實踐經常會暴露出以下四種問題：一味追求對話，缺乏或排斥精彩、深刻的講授；刻意追求生成，迷失了基本的教學目標；形式化的、虛假的對話大量存在；有意或無意地疏離了現實生活世界。其主要原因在于：教師缺少對對話教學本真內涵的準確理解和把握；對對話教學的預設目標與生成性特征之間的關系模糊不清；自身素養不高，不適應對話教學的實踐要求。改進對話教學的實踐應做到：加強對對話教學的理論探索，增強理論對實踐的解釋力和指導力；正確認識和處理預設與生成的關系，在兩者之間保持必要的張力；切實提高教師的整體素養，增強其駕馭對話教學的實踐能力。

提升青年教師教學能力研究的論文

【第1句】：PDCA循環的原理

1。PDCA循環的內涵。戴明環理論的提出者是美國質量管理專家休哈特，后經戴明環的采納和宣傳，在戴明環的采納、宣傳下得到推廣，因此得名。戴明環理論是一種進行全方位質量管理所要遵循的程序，具有科學性，適用于一切循序漸進的管理工作。PDCA循環是一種科學的管理模式，其特點是將質量改進看作是按照計劃（Plan）、執行（Do）、檢查（Check）、處理（Action）順序的循環往復。2。PDCA循環的實施過程（1）第一階段（P）——計劃階段。第一步，對具體現狀進行詳細分析，找出其中明顯存在的問題。第二步，分析青年教師在開展教學活動過程中存在的不足及其影響因素。第三步，找到其中的原因。第四步，針對問題提出具有針對性的對策并擬定相應的管理及實施措施，制定執行該計劃應該達到的效果（2）第二階段（D）——執行階段。第五步，這是比較關鍵的一個階段，即執行，是按預定計劃、目標，采取措施或分工執行。（3）第三階段（C）——檢查階段。第六步，檢查工作效果，對改進的計劃與方法進行對比分析，對各項工作執行的情況、進度進行檢查，檢查執行計劃的效果是否已經達到。（4）第四階段（A）——處理階段。第七步，總結經驗教訓，鞏固成績，將經實踐檢驗的行之有效的好的經驗及做法予以總結提煉，上升為“標準”，把存在的問題加以歸納整理。對結果進行檢查和分析，總結成功的經驗，分析其中的不足，為下一步工作的順利進行做好準備。第八步，對存在的問題進行處置，統籌分析此次循環中沒有解決的問題及影響因素，對目標進行設定，提出相應的解決措施并進行下一個階段的工作。此次循環的八個步驟順利過渡到下一個環節，銜接工作完成，一個完整的PDCA循環管理體系形成。

【第2句】：對青年教師的教學能力進行分析

教師的教學能力是職業技能的核心內容，是教師順利開展教學活動的保障，關系教師能否順利駕馭課堂。對于高校教師來說，教學能力主要包括以下幾個方面：教學認知能力，認識、理解、掌握教學活動中的教學內容、任務、對象等基本元素，理解相關專業課程教學所要達到的教學目標，能夠與教學對象和諧相處，對教材進行科學的分析和處理；教學設計能力，能夠順利教學目標，明確教學重難點，靈活選擇教學模式及方法，編寫科學、可行的教案；教學調控能力，在課程的實施階段能夠對各種教學活動進行反饋，對課程進行調控和管理；教學評價能力，主要包括教與學兩個方面，對自己的教學過程、結果等進行評價，對學生的學習過程、結果進行評價。目前，青年教師在實際教學工作中存在如下問題：青年教師自身對課程理論體系、知識的理解有待進一步加強，影響其講授的透徹性；部分青年教師在教學過程中缺乏責任意識和職業意識，職業道德觀念比較淡薄；青年教師授課存在照本宣科問題，不注重思路引導，課堂缺少交流互動；講授的內容不能聯系生活實際，較為空洞無實，缺乏說服力。青年教師教學能力主要影響因素有學校因素和個人因素兩個層面。學校因素包括：高校教師激勵機制的固有缺陷，大部分高校看重科研，對教學投入不夠；教師教學能力助長機制的缺失，培訓機制滯后；教師評價制度的偏向，許多評價制度流于形式，評價過程中帶有主觀性，評價結果處理欠缺。個人因素包括：教師教學實踐經驗不足，青年教師教學能力薄弱；青年教師自身“知識基礎”薄弱，“知識結構”不合理；部分青年教師存在自主發展意識差的現象，教學能力無法得到提升。

【第3句】：以PDCA循環原理為指導，實現青年教師教學能力的'提升

針對青年教師教學過程中存在的問題，以質量管理為視角，根據PACA循環理論的指導，經過P、D、C、A四個階段及八個步驟，堅持持續改進教學管理的理念，使青年教師的教學能力得到有效提升。1。計劃階段——教師查找問題，制定授課計劃。首先，解讀教學計劃、教學大綱、課程、教材等，力求在此過程中發現新的問題與教學理論，如新的教學理念、課程標準、教學方法等，以此為依據制定新的教學計劃。教師需要深入分析自身優勢與劣勢，在教學過程中發揮優勢，規避劣勢。制定教學計劃的過程中，教師應明確認識課程目標，對教學目標進行全面解讀。特別需要注意的是，積極創造能夠順利實現教學目標的條件，如教學方法、教學時間分配、教學模式等。通過以上過程，教師完成對教學的整體設計。步驟一：分析現狀，找出問題。通過教學大綱，結合學生特點，剖析課堂，發現自己實際教學過程中的優勢。讓青年教師進一步了解自己的教學狀況并進行自我反思。以實際情況為依據，分析并制定有利于實現教學大綱的教學目標，分析自己在開展教學活動的過程中存在的問題。步驟二：設定教學目標，分析教學過程中存在的問題，根據存在的問題逐條列出相應原因。步驟三：提出有利于實現教學目標的方案，把最佳方案確定下來。為了順利實現教學目標，青年教師應該制定相應的教學計劃，編制幾個教學方案，根據實際情況進行選擇。步驟四：制定計劃、制定對策。建章立制，規范青年教師的培養工作，制定課堂教學設計，明確實施課堂教學的步驟。教學設計應該把改進所要達到的目標與執行措施體現出來，把能提升青年教師教學能力與專業技能的思路與對策提出來，讓青年教師自主構建。2。執行階段——教師轉變教學行為，執行教學計劃。步驟五：教師運用靈活的教學手段，如制作科學的多媒體課件、合理設計板書、有效應用實踐模型、互動環節，有效地組織課堂教學。通過如下措施提高教學水平：充分發揮有經驗教師的傳幫帶作用，建設教學團隊共同對課程進行研討，集體備課，相互彌補，共同提升。請老教師對青年教師進行課程講解與培訓；開展中青年教師教學競賽，鼓勵青年教師掌握先進的教學理念，切實提升課堂教學實效，提高教學質量。通過教學競賽實現青年教師間相互交流和學習，實現相互促進；積極組織教研、科研活動，使教學與教學研究、科學研究相結合，以科研促進教學。3。檢查階段——教師自主對教學過程實施監控，檢查教學效果，即讓教師自主對教學計劃進行檢查，查看教學目標是否已經達到預期目標。步驟六：通過課上學生反應，自我評價教學效果；通過課后布置作業并進行糾錯，幫助學生鞏固思考知識點，對教學效果進行檢驗；定期與學生座談，總結學生對教學過程及教師教學方法的評價，找到青年教師在實現相同教學目標過程中的差距；學院進行教學督導檢查，對教學過程實現控制并提出意見，實現教師教學能力的提升。4。處理階段——青年教師自主對教學過程進行改善并完成下一輪教學的PDCA。如果教學方案沒有實現預期的教學效果，或者實施教學計劃的過程中存在問題，則需要及時進行總結，為下一輪PDCA循環提供可靠依據。步驟七：固化教學標準，形成標準。總結實踐過程中行之有效的教學措施，形成相應的教學標準，以便以后參考和進一步推廣。步驟八：總結問題，處理遺留問題。一個PDA循環不能一次性解決所有教學中存在的問題，必然會遺留一些問題，這些問題需要轉入下一個教學過程，開始下一輪的PDCA循環，循環往復，螺旋上升。對于教學計劃、教學方案沒有實現明顯效果，或者在教學過程中出現的問題，需要進行總結，為下一輪PDCA循環的開展提供依據。在教師教學能力的提升中，PDCA基本理論具有引導性作用，教師應該把PDCA積極應用到教學環節中，在每一個教學環節中滲透PDCA理念，持續改進對教學過程的控制能力，保證教學能力得到有效提升。

數學教學整合研究的論文

現代社會正經歷著由信息革命引起的深刻的技術革命和社會變化，多媒體技術作為信息革命在學校的具體體現,其功能與作用愈來愈多受到大家的普遍重視。多媒體的使用已作為一種新型的教育形式和現代化教學手段進入到我們課堂教學中,給教育界帶來巨大影響。

利用多媒體技術對文本、聲音、圖形、圖象、動畫等內容通過綜合處理及其再交互，編制出學科教學計算機輔助教學課件.在學生面前展示出生動逼真、圖文并茂、有聲有色的世界，創設出良好的教學環境，為教學的順利實施提供形象的表達工具，能有效地激發學習興趣。同時還減少教師的時間，大大提高了課堂的效率，真正地改變傳統教育單調模式，使樂學落到實處。

然而，一個不容忽視的事實是，多媒體教學在我們高中數學課堂的教學的運用并不是很廣，大多數的數學課依舊是粉筆加黑板的傳統教學模式，為什么多媒體進入數學課堂的步履如此艱難呢？我認為原因主要有兩點：【第1句】：沒有充分考慮到怎樣將多媒體技術與數學教學有機的結合起來【第2句】：在強調教育技術的同時沒有充分考慮發揮教師的作用。故難以多媒體技術和數學教學完美地結合起來。在這里本人就這兩方面談一下對多媒體在實現數學課堂教學整體優化中的認識。

一.多媒體技術與數學教學有機地結合

【第1句】：掌握數學學科的自身特點

利用多媒體輔助數學教學，不能完全照搬其他學科成功經驗,數學學科的自身特點限制了不可能在課堂上大量引入影視資料和音樂,不可能一面分析數學問題，一面播放音樂，也不可能來一個從黑板到屏幕的大搬家。事實上數學是集嚴密性、邏輯性、精確性、創造性和想象力于一身的科學，數學教師在黑板上的作圖、證明、解題的過程本身就是一個不可缺少示范教學過程，同時數學是一個相對完備、封閉的王國、對數學定義來不得半點拓寬，對定理來不得半點變動。

【第2句】：找準多媒體技術與數學結合的契機

要將多媒體技術融合到數學教學中,成為教學的有機組成部分,這樣要求教師不僅要熟練掌握技術手段,了解多媒體技術進入數學教學的優勢和局限性,更重要的是深刻了解教育的本質,了解本學科教學的教學目的,了解教學中的重,難點所在,了解傳統教學的優點和局限性,了解做授班級的學生綜合素質,結合技術所提供的能力選擇最佳組合,更好地進行教學活動。總之做好多媒體與數學的整合工作的前提是數學教師走進計算機領域，學生、教師的同努力，才能將整合工作做好。數學是集嚴密性、邏輯性、精確性、創造性和想象力于一身的科學，傳統的數學教學基本要求是：學生掌握基礎知識的基本技能。整個教學過程是培養學生思維過程，熟練掌握基本技能的過程，開發學生的空間想象能力的過程，這些都是數學教育的特殊基本要求。計算機是信息處理的有效工具，但它在數學教育尤其是課堂教學上其優勢卻不象其它學科那樣明顯，輔助數學教學的初期人們自然引用了“課本搬家”和“題庫”式的數學教育軟件，雖然增加了一些動畫，但這類軟件的作用與課本和習題集沒有什么根本的區別，與傳統的數學教學相比表現出十分勉強。

運用現代多媒體技術，從多方面、多角度來解決教學中的重、難點，開拓學生的視野，開發學生的思維。先進的計算機技術與學科教學有機的結合在一起，充分發揮技術的優勢和作用，提高教學效率、突破重點難點，甚至在技術的支持下改革現有的教學方法、教學模式、教學內容和教學觀念，把各種技術手段完美地適當地融合到課程中——就象在教學中使用黑板和粉筆一樣自然、流暢。

我在高一教學過程中，仔細研究高一數學的內容，和計算機技術的特點，尤其是《幾何畫板》的功能，認為傳統的“課本搬家”，“題庫”，“美麗的畫面和聲音”，“人為安排的交互界面”都不能充分展現計算機技術的魅力，要進一步發揮計算機技術在數學教學中的特殊功能，利用計算機創設出一個賦有創造性，啟發性的教學情境如：對教學概念、定義的理解，對新知識的探索，挖掘數學的內涵，增強計算能力等方面。其中一個關鍵因素是選擇適當的切入點，不同的教學階段有著不同的切入點。高一代數重點在函數的概念、圖象、性質。在教學中我們分步驟分層次利用《幾何畫板》來完成函數的圖象。①按定義作出函數的圖象。②完善所作的圖象（并驗證在定義域內函數圖象的正確性）。③由圖象歸納出函數的性質。④驗證、分析在定義域的臨界點附近的函數狀態。⑤從已作出的圖象中能否挖掘出新的知識點，或進一步理解數學的內涵。

例如：對于冪函數的圖象的變化，當a>0時冪函數圖象在第一象限是增函數，并且無論a在大于0的`范圍內怎樣變化，它的圖象都一定經過直角坐標系中的原點和橫坐標縱坐標都等于1的點。當a<0圖象的變化，這個時候冪函數圖象在第一象限內是減函數，并且一定經過直角坐標系中的（1，1）點。當a<0時,圖象在第一象限內向上與Y軸無限接近，向右與X軸無限接近。我們知道教科書上在介紹冪函數時是分a<0和a>0兩種情況來討論的，那么為什么a≠0呢？。當a=0的情況，這時圖象已退化成一條平行于X軸，且在X軸上方一個單位的一條直線。同樣可以通過改a的值，看出當a=1時冪函數y=xa的圖象實際上就是Y=X這條直線。這些圖象的變化都可以運用幾何畫板軟件來很好的完成。對于學生，一方面從多媒體的演示，再結合有關必要的解說和優美音樂，將現實的環境虛擬到課堂中使學生身臨其境，產生動畫效應，同時通過啟發性提問，引導學生積極開展思維，自我挖掘各種圖形間的內在聯系或變化，還有有關計算公式的推導、演變。動畫模擬不但能徹底改變傳統教學中的憑空想象、似有非有、難以理解之苦，同時還能充分激發學生學習能動主觀性，化被動為主動。

【第3句】：多媒體教學要和傳統教學優勢互補

目前有一種是過分夸大計算機技術與計算機輔助教學的作用的傾向，認為計算機輔助教學就要完全離開傳統的教學方法，應該與粉筆與黑板再見，整節課不顧學生的素質，完全采用多媒體技術。從上課的第一分鐘直到下課，教師除了講解，就是點擊鼠標。認為只有這樣才能解決教學中的重、難點，開拓學生的視野，開發學生的思維，體現現代教育的優勢。我認為這是有片面性的看法,多媒體教學要和傳統教學應優勢互補。一方面教育需要技術，技術需要教師，現代技術與傳統教學要來個優勢互補。對具體問題作具體的分析、具體處理。這里從一個側面反映了教師的數學修養、教學經驗、教育理論水平起重要的作用。同時教師在課堂上的講解、作圖，本身就是對學生的一個示范，必要的計算訓練也是不可少的。

計算機在數學教學中有著它的獨特作用，在輔助學生認知的功能要勝過以往的任何技術手段。在幫助學生系統地復習、運用知識方面也有著比傳統教學更先進的模式，特別它的表述的方式很靈活，可以以文字、圖形、動畫、電影、圖表等多種方式出現。

在計算機引入數學課之后，多媒體手段與傳統教學完美的結合顯得十分重要。多媒體技術作為輔助工具是為教學服務的，課堂上該用的時候就用，不該用是時候一定不要勉強使用，好比我們上立體幾何課時用的模型，該用的時候拿起來，不用的時候放下來。

傳統教學的優勢應該保留，如教師的示范作用、教師與學生之間的及時交流，教師課堂組織能力等等。

二.在強調教育技術的同時考慮發揮教師的作用

發揮教師的作用，不是指在教學課堂中以教師為主。老師的教以學生的學為主，因此，教師在適度運用多媒體的同時，激發學生的興趣，引導他們積極思維。

【第1句】：教師要改變教育觀念，實現職能轉變

數字化教學對教師提出了新的挑戰，教師的職能發生了深刻變化，由傳統教育的“傳道授業解惑”轉化為學生學習活動的組織者與引導者。教師要改變教育觀念，自覺順應信息時代的需要。善于學習，勤于研究，勇于創新，不斷提高自身素質。一方面，教師應沖出“以書本知識為本”的舊觀念的束縛，深刻認識21世紀多媒體技術對傳統教育帶來的巨大沖擊與挑戰，樹立“以人為本”的教育新思想，積極學習探討掌握新課改理念，樹立正確的學習觀、教育觀、教學觀。

【第2句】：多媒體運用于數學課堂教學時也應注意師生之間的情感交流

課件中的內容不加選擇、一點不漏地一一點擊逐一展現，這樣的話教師就成了播音員和講解員。課程自然也不會具有藝術性，這樣就忽視了教學中最為重要的師生之間的情感交流，與新課標脫軌了。我們知道，課堂教學是由教師、教學內容、教學媒體、學生四種因素組成的整體。其中學生是整體中的主要組成部分，它對課堂教學的整體優化起著決定性的作用。教學是師生的雙邊活動。教學過程是教師傳遞信息和學生反饋信息的全部過程。教師還要根據學生接受信息后的反饋情況，及時調整教學內容。由此可見，學生在教學中不僅起著反饋信息的作用，而且對教學過程起著主導作用。因此，要用多媒體手段優化教學的全過程，教師要注意師生之間的情感交流，

時至今日，隨高科技日益發展，多媒體教學在課堂教學的應用已經十分廣泛，它的發展，給數學教學改革提供了新的機遇。數學教師要努力掌握教育技術的理論和技能，積極參與多媒體課堂教學設計和課件制作，開展教學模式與教學方法的探索與實驗，優化教學過程，努力創設多媒體的數學教學情境，為數學教學現代化開辟一條新路。

參考文獻：

［1］祝向陽《多媒體與數學教學整合的實驗體會》

［2］洪小華《論現代教育技術與教育深化改革--關于命題的論證.》